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O processo de construção da identidade afrodescendente na infância e na juventude

October 5, 2014

O processo de construção da identidade afrodescendente na infância e na juventude

Após esta incursão por um emaranhado conceitual de complexidade sem dúvida reveladora, podemos perceber que não deveria haver no Brasil qualquer visão dicotômica das relações étnico-raciais. A teoria do circulo vicioso, ou da centopeia de duas cabeças, de Helio Santos, certamente nos elucidou em que medida esses processos obedecem a um dinamismo complexo, que intencionalmente produz e reproduz o racismo na cultura brasileira.
Portanto, não é possível compreender essa questão por meio de um raciocínio bipolarizado, afinal, não somos uma sociedade de brancos (puros) e de negros (puros). A melhor opção para elucidar essa “trilha do círculo vicioso” do racismo no Brasil seria pensarmos numa série de aspectos que se entrecruzam e se autodeterminam, dando o tom da especificidade do nosso racismo e, ao mesmo tempo, colaborando para sua perpetuação. Mais uma vez é Helio Santos quem nos ajuda a elucidar esta concepção (Santos, 2001, p.30):
O mais grave, contudo, é saber que, no Brasil, o apartheid se mantém, precisamente, por ser na realidade do tipo que é. Isto é, aqui, o abismo que separa os privilegiados dos demais, vem se perpetuando ao longo do tempo em virtude das mazelas sociais recaírem sempre sobre a mesma maioria. A insensibilidade para a gravidade do problema decorre muito desse particular aspecto. A causa verdadeira dessa política – quase todos negam – é o racismo. (…) É por isso que se diz que aqui temos uma pobreza cristalizada. Isto é: dura, antiga, difícil de quebrar, pois foi construída ao longo de muitos séculos.
É nesse sentido que deixamos de pensar a cultura como estática e dotada de uma “essência”, acabada e final, para assumirmos a perspectiva do movimento incessante de diálogo e inter-relação entre os sujeitos, bem como da importância do respeito às diferenças, necessários à construção identitária e às trocas simbólicas realizadas.
Também já afirmamos que não se trata de uma concepção dualista da construção identitária, como se houvesse de um lado, os brancos, de outro, os negros. A construção da identidade brasileira precisa passar necessariamente pela realidade da miscigenação e da constituição de nossa cultura a partir de nossas raízes negras, indígenas e europeias, ao mesmo tempo, e em igual relevância, é importante que se diga.
Então, após essa breve revisão, podemos adentrar na questão específica da construção da identidade negra (Universidade Federal de São Carlos, 2004, p 45):
Munanga (2003) considera que a identidade negra não surge da tomada de consciência de uma diferença na cor da pele. Ela resulta, conforme o autor, de um longo processo histórico que se inicia com a chegada dos navegantes portugueses ao continente africano. Dito de outra forma, o processo de colonização e escravização do continente africano e de seus povos é o contexto histórico no qual devemos pensar a construção da chamada identidade negra no Brasil. (…)
A identidade negra é entendida, aqui, como um processo construído historicamente em uma sociedade que padece de um racismo ambíguo e do mito da democracia racial. Como qualquer processo identitário, ela se constrói no contato com o outro, na negociação, na troca, no conflito e no diálogo. (…) ser negro no Brasil é tornar-se negro.
Para que você possa entender o que significa “tornar-se negro” segundo essa perspectiva, é preciso considerar que identidade de qualquer pessoa se constrói no plano simbólico, isto é, no conjunto de significações, valores, crenças e gostos que a pessoa vai assumindo em sua relação com os outros, relações estas permeadas por estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades, conforme temos trabalhado até este ponto de nossa disciplina.
Daí a enorme dificuldade enfrentada por crianças e adolescentes, brancos e negros brasileiros, para construírem sua identidade numa sociedade tão paradoxal, em que as leis lhes garantem igualdade de direitos e oportunidades, mas cujas relações sociais revelam uma estrutura claramente hierarquizada e encharcada com um racismo às escondidas, negado e escamoteado, como já afirmamos algumas vezes. Como educadores ou profissionais da saúde, por exemplo, cabe-nos o papel de mudar esse contexto, propiciando um ambiente escolar ou institucional de respeito às diferenças e desenvolvendo uma prática condizente com os valores de justiça e equidade étnico-racial. Esse será o assunto do último tópico.

Escola e a promoção da igualdade racial: desafios, estratégias e possibilidades

Desenvolver um trabalho pedagógico ou profissional que leve em conta a diversidade étnico-racial e cultural é uma das tarefas mais difíceis a serem enfrentadas pela escola e pelas instituições brasileiras. Todos os envolvidos no processo educacional precisam estar atentos para a desconstrução de estereótipos de raça ou cor, para a desmistificação dos mitos raciais existentes na sociedade brasileira e para a demonstração prática, em suas atitudes com os alunos, de relações não discriminatórias e equitativas em sala de aula. Além disso, atentemos para o fato de que em muitos momentos os próprios funcionários, professores e coordenadores, afrodescendentes, não se percebem enquanto negros, mas veem a si mesmos como brancos.
Nesse sentido, um importante instrumento utilizado por professores e alunos para o aprendizado é o livro didático. Em muitas comunidades, ele é a única fonte de leitura dos alunos e de sua família, dada a escassez de livros e revistas em algumas classes sociais e regiões do país. Em certos casos, torna-se também a única referência para o professor no preparo de sua aula e das atividades didáticas que irá realizar com seus alunos.
Inúmeras pesquisas têm sido produzidas pelas universidades no sentido de verificar de que forma os livros didáticos abordam a questão das diversidades, sejam as diferenças de gênero, étnico-raciais, socioculturais, religiosas, de papéis sociais, profissões etc. Os resultados demonstram que a maioria dos livros didáticos trazem uma representação muito simplificada dos fatos históricos, acabando por estigmatizar ou caricaturar segmentos sociais como mulheres, negros, idosos e trabalhadores, por exemplo. Essa simplificação colabora também no reforço de estereótipos, assunto que já abordamos fartamente nos tópicos anteriores.
Além da questão da simplificação, outro grande problema dos livros didáticos é a invisibilidade desses segmentos sociais desfavorecidos, que aparecem representados no conjunto dos conteúdos didáticos numa relação desproporcional àquela existente na sociedade brasileira.
Vejamos o que Silva (2005, p. 22) afirma:
A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um povo, bem como a inferiorização dos seus atributos adscritivos, através de estereótipos, conduz esse povo, na maioria das vezes, a desenvolver comportamentos de autorrejeição, resultando em rejeição e negação dos seus valores culturais e em preferência pela estética e valores culturais dos grupos sociais valorizados nas representações.
Devido a essas e outras conclusões de inúmeras pesquisas realizadas, é que as professoras e professores não podem se manter passivos na utilização dos livros didáticos; ao contrário, podem trabalhar ativamente na desconstrução de estereótipos, na representatividade de todos os segmentos sociais e na valorização das diversidades étnico-raciais.
Outra importante discussão a ser feita para uma educação voltada à igualdade racial, é a relação entre o currículo e a diversidade. Como educadores, precisamos estar sempre alertas para o fato de que os currículos são fruto de escolhas políticas, debates calorosos, e que compete a nós incluir ou excluir assuntos, disciplinas ou aspectos que servem ou não ao propósito de formação da criança e do jovem.
O poder público brasileiro já reconheceu, a partir das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que há a necessidade urgente de incluir de uma vez por todas em nossos currículos a problemática das relações étnico-raciais, por meio do estudo da história e da cultura africana, afro-brasileira e indígena em todos os níveis escolares, chegando também à formação universitária dos professores.
Para terminar este subtópico, gostaríamos apenas de enfatizar: é imperativo que cada um dos envolvidos no processo educacional brasileiro – a começar pelos professores, é claro, mas também os coordenadores, diretores, gestores e administradores do poder público e do setor privado – tomem uma decisão política pela igualdade nas relações étnico-raciais. A partir da instituição da Lei 10.639/2003, todos esses agentes estão convocados a instituir mudanças estruturais no ensino, abarcando a reformulação dos currículos, dos projetos pedagógicos, dos planos de aula, de materiais didáticos e paradidáticos, enfim, de toda a prática educativa de modo geral, a fim de promover o reconhecimento, o respeito e a garantia das diversidades culturais, e de forma especial, da população afrodescendente no Brasil.

Escola e a promoção da igualdade racial: estratégias e possibilidades

Neste último módulo, pretendemos indicar algumas estratégias, especialmente ao professor, que demonstrem de maneira bastante prática como podemos de fato realizar uma educação cidadã, livre de racismos, dos estereótipos e de qualquer forma de discriminação.
Além das mudanças no sistema de ensino, através de revisões curriculares, nos planejamentos, aulas e materiais pedagógicos de toda sorte, cabe também a todos os agentes do processo de aprendizagem se colocarem mais próximos da realidade sociocultural de seus alunos. Isso significa conhecer a comunidade escolar, seu perfil socioeconômico, o entorno da escola, os principais problemas do bairro, da cidade, bem como as principais manifestações culturais da comunidade, arte, música, religiosidade e outros aspectos que aproximem os educadores dos alunos e de seus familiares.
São inúmeras também as pesquisas realizadas a esse respeito, mostrando que, quando a escola se coloca ao lado da comunidade, os projetos pedagógicos acontecem de maneira mais tranquila, efetiva, e os objetivos traçados são atingidos com maior sucesso. Um bom exemplo é o artigo de Silva (2003, p.27-28), no qual a autora sugere aos professores algumas estratégias bastante úteis para uma mudança de paradigma, a partir da compreensão e aplicação do que sabemos sobre africanidades brasileiras. Segundo Silva, os professores devem:

  • buscar conhecer as concepções prévias de seus alunos a respeito do estudado, ouvindo-os falar sobre elas;
  • ajudar os alunos a compreender que ninguém constrói sozinho as concepções a respeito de fatos, fenômenos, pessoas;
  • que as concepções resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, resultam também de nossas observações e estudos;
  • lançar desafios para que os alunos ampliem e/ou reformulem suas concepções prévias, incentivando-os a pesquisar, debater, trocar ideias, argumentando com ideias e dados;
  • incentivar a observação da vida cotidiana, observações no contexto da sala de aula, a elaboração de conclusões, a comparação entre concepções construídas tanto a partir do senso comum como a partir do estudo sistemático.

Em se tratando de Africanidades Brasileiras, é preciso acrescentar que [os professores]:

  • (…) devem combater os próprios preconceitos, os gestos de discriminação tão fortemente enraizados na personalidade dos brasileiros, desejando sinceramente superar sua ignorância relativamente à história e à cultura dos brasileiros descendentes de africanos;
  • devem organizar seus planos de trabalho, as atividades para seus alunos, (…) que os levem a por “a mão na massa”, sempre informados e apoiados pelos mais experientes. Dizendo de outra maneira, aprender realmente o que se vive e muito pouco sobre o que se ouve falar.

Para concluir, a autora resume em três pontos os princípios da pedagogia antirracista, a saber:
1 – respeito;
2 – reconstrução do discurso pedagógico;
3 – estudo da recriação das diferentes raízes da cultura brasileira.
Também contribui com as disciplinas específicas, como música e dança, matemática, psicologia, sociologia, educação física, história, literatura e língua portuguesa, sugerindo práticas que cada um desses professores especialistas podem adotar para abordar o tema “africanidades brasileiras” em sala de aula (Ibidem, p. 28-29).
É nesse sentido que procuramos conduzir os estudos desta disciplina, através principalmente dos seguintes reposicionamentos:
1 – mudança de discursos e de práticas;
2 – respeito à pluralidade;
3 – novas relações interpessoais, mais afetuosas, profundas e significativas;
4 – uma subjetividade livre de clausuras e modelos preestabelecidos;
5 – crítica ao atual modelo hegemônico de homogeneização e “assujeitamento”;
6 – recriação de novos sentimentos e reconhecimentos, especialmente em relação a si mesmo, num movimento de respeito a toda forma de diversidade.

Fonte: online.unip.br (acesso exclusivo aos alunos)

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